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28 février 2008

Le pire est évité, mais le mal est fait... Avril 2006

Edito du bulletin « ACTU » du Groupe Français d’Education Nouvelle – Mars-Avril 2006

Depuis décembre, de nombreuses voix se sont élevées dans le pays pour contester les propositions ministérielles en matière de lecture : les chercheurs, les mouvements pédagogiques, les syndicats enseignants et les associations de parents, mais aussi la fédération des orthophonistes et les inspecteurs de l’Education Nationale, ce qui est plus rare, signe de l’émotion et de l’indignation suscitées par ces déclarations péremptoires.

« Ne nous laissons pas abuser par la nostalgie jusqu’à imaginer que les élèves de l’école primaire de la Troisième République aient tous été de grands lecteurs ». (… ) Les méthodes de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l’idée que p + a = pa est le point de départ ne peuvent être retenues en l’état » ; « le but de la maîtrise des relations grapho-phonologiques est d’accéder au sens et non seulement au bruit des mots » ; « une approche anticipée de la lecture risque de conduire certains enfants à une impasse »… Ce ne sont pas des pédagogues inconscients et mal informés qui le soutiennent, mais le très officiel Observatoire national de la Lecture et l’Inspection Générale dans le Rapport(1) remis récemment au ministre. Celui-ci aurait-il des difficultés à lire, des problèmes de compréhension ?…

Les réactions l’ont poussé à modifier le projet d’arrêté initial concernant l’apprentissage de la lecture(2). On réhabilite l’inscription dans la durée du cycle, les diverses approches pour identifier les mots, l’importance de la reconnaissance orthographique, de la compréhension et de la production écrite. Nous l’avons échappé bel…

Pourtant, lors du séminaire du 9 mars à Paris à l’adresse des recteurs, IA, directeurs d’IUFM et IEN, bien que ces orientations, en phase avec les programmes de 2002 et réaffirmées par J.E. Gombert, aient été saluées par des applaudissements nourris, le ministre ré-assène en clôture un discours rigide : le déchiffrage est la seule activité citée du CP, la compréhension est reléguée au CE1 et à la maternelle, on apprend à parler et on enseigne le vocabulaire (un mot par jour !)(3). Autisme, schizophrénie ou démarche calculée ?

Une politique du « bon sens »… aux accents populistes

C’est moins aux enseignants qu’à l’opinion publique que le ministre s’adresse dans cette affaire. Fi de 35 années de recherches, des finasseries des spécialistes et de l’expérience des praticiens : le temps presse et il faut montrer au peuple qu’on l’a « entendu »… quitte à falsifier la réalité et à ferrer avec des hameçons grossiers.

Dramatiser le constat fait sur l’école, agiter le leurre de la « globale » que personne ne peut définir mais sur laquelle tout le monde a quelque chose à dire. Les textes peuvent bien être plus modulés que prévu, le mal est fait : la suspicion et la méfiance sont provoquées dans la population à l’égard de l’école et des enseignants. Plusieurs témoignent déjà de la pression qu’exercent certains parents abreuvés aux médias et déstabilisés par ces discours alarmistes.

Le déchiffrage précoce, ça ne peut pas leur faire de mal…

Si une part des difficultés qu’on prétend résoudre relève effectivement d’un manque de maîtrise des procédures d’identification des mots (4 % des élèves), c’est la lenteur et la compréhension qui posent surtout problème (8 % « ont des difficultés dans toutes les activités intellectuelles y compris en lecture, caractérisées par une extrême lenteur », 3 % « ne parviennent pas à bien comprendre, bien qu’ils aient acquis la reconnaissance des mots »)(4).

On peut dès lors se poser la question : cette lenteur et ces difficultés de compréhension ne relèveraient-elles pas d’un apprentissage trop excessivement mono-centré sur le code, au détriment de l’entraînement à l’usage de procédures plus expertes, que ce soit pour identifier les mots (par la voie directe notamment) ou pour tisser des liens dans la phrase et entre les phrases (compétences syntaxiques et textuelles, tendues vers la compréhension) ?

Préconiser la priorité voire l’exclusive du déchiffrage dès le début CP, c’est faire une double impasse : sur les sujets et leur développement d’une part, sur la nature sociale des difficultés d’autre part. Pour que cela puisse marcher, encore faut-il que les élèves y soient prêts (les élèves de fin d’année peinent davantage à cet exercice). Pour Jacques Lévine, pédopsychiatre, cela « risque de renforcer les inégalités et de créer une école à trois vitesses encore plus inégale » : le forçage peut amener certains élèves au rejet en les décourageant de n’y rien comprendre ; pour d’autres, « on risque d’accroître des fonctionnements mécaniques et l’illusion d’un savoir lire ». Quant à la répétition des exercices, ce professionnel de l’enfance alerte sur le fait « qu’ils peuvent avoir des effets plus pathogènes que bénéfiques » en rappelant qu’« il ne suffit pas d’exiger pour obtenir »(5)… sauf si l’on recherche la soumission.

Occultation par ailleurs du fait que ce sont souvent des enfants de milieu populaire qui ont des difficultés face à l’écrit. Ce n’est pas à travers des exercices mécaniques qu’on va développer leur envie d’apprendre. S’ils ont davantage besoin de clarté et de rigueur dans les apprentissages, ceux-ci sont d’autant plus efficaces qu’ils s’opèrent au travers d’activités faisant sens à leurs yeux, en phase avec les pratiques sociales, s’appuient sur l’exploration d’écrits divers (occasions d’affiner leurs stratégies et leur compréhension) et l’écriture (facteur de multiples prises de conscience quant au fonctionnement du système graphique). Sens affermi quand la solidarité entre pairs est activée dans les apprentissages eux-mêmes, mêlant confiance et exigence réciproque.

Mais s’agit-il vraiment de résoudre les difficultés des élèves ?…

Au-delà de la lecture, c’est de refondation de l’école qu’il s’agit, refondation structurelle et idéologique. « D’abord, il faut revenir sur l’idéologie selon laquelle l’élève doit ‘construire lui-même ses savoirs’ (…). Refondation de l’école sur l’essentiel, réaffirmation de l’autorité des professeurs, responsabilisation des parents, lutte contre la violence scolaire…(…) Rendons aux professeurs les moyens d’exercer leur autorité légitime » explique le ministre qui a ouvert, selon ses propres termes des « chantiers de bons sens »(6) ( !) : l’apprentissage de la lecture n’est qu’une des pièces, la « relance » des ZEP et la diversification des voies au collège (apprentissage à 14 ans) forment un ensemble cohérent.

Apprendre à déchiffrer, cela suffira bien pour ces jeunes qu’on n’estime pas capables de plus, qu’on va orienter précocement en les ligotant dans un Projet Personnalisé leur désignant la porte à prendre et les bonnes manières. Y aurait-il besoin de plus pour les postes auxquels on les destine ? Il s’agit moins de les former à l’emploi qu’à l’employabilité : il faut pour cela qu’ils intériorisent le sentiment de leur « juste place », qu’ils soient prêts à se plier aux règles sociales et aux exigences patronales. Les autres élèves ont suffisamment d’expériences et d’appuis culturels dans leur environnement familial pour en faire autre chose.

Le maître enseigne et ordonne, l’élève répète et obéit : derrière la méthode, il s’agit du « gouvernement des esprits ». Point n’est besoin de développer l’imagination, la capacité de mise en relation et l’esprit critique, cela pourrait être préjudiciable à l’ordre social (7).

Jacques BERNARDIN

(1)ONL / IGEN, L’apprentissage de la lecture à l’école primaire, Rapport à monsieur le ministre de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (Rapport n° 2005-123), MENESR-IGEN, nov. 2005. Retour (2)Projet d’arrêté modifiant l’arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes de l’école primaire, MEN, mars 06. Retour

(3)« Séminaire national du 9 mars : De Robien souffle le chaud et le froid », le Café pédagogique, 10 mars 2006. Retour

(4)Cf. Rapport de l’IGEN déjà cité, s’appuyant sur un rapport de la DEP (dossier n°112, oct. 1999), p. 30. Retour

(5)J. Lévine, G. Chambard, B. Delattre, « Lettre à Monsieur le ministre », La Lettre de l ‘AGSAS N°26, mars 06. Retour

(6)G. de Robien, « Refondons l’école sur l’essentiel », le Monde, 10 mars 2006. Retour

(7)Le contrôle des ‘classes dangereuses’ est heureusement contrarié par de seines réactions (un « collectif national unitaire de résistance à la délation » s’est constitué suite au Manifeste « Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans », qui a recueilli 40.000 signatures en un mois - www.pasde0deconduite.ras.eu.org). Retour

 

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