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28 février 2008

Penser à l’école. Penser l’école. Janvier 2006

Penser à l’école. Penser l’école .

Christine PASSERIEUX (GFEN)1

L’exercice de la pensée est dangereux. Galilée en a fait l’amère expérience, qui a eu l’audace d’affirmer, seul contre tous, que la terre est ronde, en posant sur le monde un regard neuf, provoquant ainsi une véritable révolution.

Cette affirmation d’une pensée singulière lui a coûté cher et pourtant c’est bien cela la spécificité de l’homme, cette capacité construite au fil du temps de questionner le monde dans lequel il est, d’inventer des réponses aux problèmes qu’il rencontre, de se lancer des défis.

C’est ce que font les enfants, lorsqu’ils regardent, interrogent, tentent des explications. Et s’ils ont soif de connaissances c’est qu’ils ont envie de grandir, de s’émanciper de leurs attaches premières pour prendre pouvoir sur le monde. Ce désir de savoirs, constitutif de l’espèce humaine, c’est à l’école de l’alimenter en permettant à tous les élèves d’apprendre.

Cette mission est remise en cause, au nom de différences prétendument naturelles entre les élèves. Le socle commun de connaissances tourne le dos à la promotion d’une culture commune. Et ce qui fait ligne de partage c’est la place accordée à la pensée dans la construction des sujets. D’un côté, des connaissances qui s’acquièrent, comme on acquiert un objet, une marchandise, réservées aux élèves issus des milieux populaires. De l’autre une culture qui se construit, transforme le rapport au monde et permet par exemple de comprendre que la langue est régie par des codes sans lesquels on ne peut rencontrer les autres en même temps qu’un outil pour penser.

Quant aux enseignants, que leur demande-t-on ? Les prescriptions ministérielles qui devraient nous mettre au travail, nous inciter à réfléchir collectivement, laissent place aux injonctions. Comme si enseigner consistait à répéter de manière mécanique un geste, sans le penser, le construire avec les autres, l’interroger, le remettre chaque jour en travail. Pourtant le catéchisme, même laïque, ne produit que peu d’effets : la promotion du travail en cycles date de 1989, sa mise en oeuvre est toujours à venir. L’empêchement à réfléchir passe aussi par des exigences administratives de plus en plus folles : remplissage de grilles, de tableaux, enquêtes et autres questionnaires, projet pour ci, projet pour ça, sur le formulaire requis et pas un autre, en 4 exemplaires, ou 5 c’est selon.

C’est vrai, pendant ce temps-là il est difficile de penser la pratique du métier, difficile de se demander comment faire réussir les élèves issus de milieux populaires. Mais est-ce vraiment l’intention ? La stratégie est connue, elle a fait ses tristes preuves en d’autres temps et d’autres lieux. Alors comment nos élèves vont-ils se risquer dans l’aventure des savoirs si tout est mis en oeuvre, sous des formes plus ou moins grossières, pour que les enseignants soient, comme eux, enfermés dans des tâches d’exécution dont le sens se perd.

Le droit de penser est une nécessité absolue. Il ne peut être réservé.

Savoirs confisqués, pensée muselée : c’est l’avenir qui est engagé, le nôtre. Quels citoyens vont sortir d’une école où enseigner serait apprendre à se taire parce qu’on y est soi-même contraint ? Qu’est-ce qui peut faire sens dans l’exercice de notre métier, si ce n’est d’affirmer des valeurs incompatibles avec des logiques libérales.

L’histoire pas si ancienne nous montre ce que peut produire de pire la soumission des fonctionnaires aux ordres. Elle montre aussi que tous ne se soumettent pas.

1 Article publié par la presse syndicale parisienne en novembre 2005.

 

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