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21 avril 2008

Morceaux choisis du rapport de Bentolila sur la maternelle. Avril 2008

Rapport Bentolila : Morceaux choisis, morceaux de choix

« Illusions »

« Le paradoxe de l’école maternelle actuelle, c’est l’illusion sur laquelle elle repose. Illusion issue de ses performances passées, à l’époque où elle était en avance sur son temps. Epoque de dynamisme, même de militantisme pédagogique innovant de ses enseignants, époque où elle était l’objet d’une attention particulière. La maternelle vit aujourd’hui sur ses acquis. Suivie par la quasi-totalité des enfants bien que non-obligatoire, surpeuplée, elle fait illusion aux parents qui y voient ce qu’elle montre le mieux : de la bienveillance, de la présence dans le tissu social, une forme d’encadrement, des productions d’élèves joliment mises en scène. Elle fait illusion à certains enseignants qui pensent créer une pédagogie active et efficace fondée sur l’interaction, la participation, l’action en classe. Elle fait enfin illusion à l’institution elle-même qui n’ose pas évaluer vraiment la maternelle d’aujourd’hui et ce qu’elle « produit en termes d’apprentissage et d’acquisition ». Considérons ce simple fait des plus éclairants : la difficulté, pour ne pas dire l’impossibilité, pour nombre d’acteurs de l’école maternelle à employer le terme « élève » lorsqu’il s’agit de désigner l’enfant qui la fréquente ! »

Caricature de l’école maternelle

« L’analyse rigoureuse d’un nombre important de rapports d’inspection (Oise, Val de Marne, Seine Saint-Denis) donne une idée assez précise d’une école où la classe est faite au fil de l’eau, selon les envies, selon les compétences de l’enseignant, selon le quartier. L’école maternelle a souvent privilégié ce qui se voit, s’expose, s’affiche, au plus grand plaisir des parents et des élèves. Le « bien vivre » a parfois pris le pas sur le « bien apprendre ». L’organisation et la rotation du travail en petits groupes, qui sont une nécessité pédagogique, ont souvent des conséquences très inquiétantes sur les temps réels d’apprentissage à l’école maternelle. Les séquences où l’apprentissage s’effectue sous le contrôle attentif et lucide de l’enseignant sont en fait extrêmement réduites. Dans une journée d’école maternelle se succèdent en effet des temps d’activités bien différents. On constate une alternance entre des moments où tout le groupe classe est réuni autour de l’enseignant pour une activité éducative orale et collective (rituels, chants et comptines, motricité et souvent expression libre), et des temps de travaux en petits groupes, les ateliers. Généralement les ateliers du matin et ceux de l’après-midi, ne portent pas sur des travaux de même nature. On réserve en deuxième partie de journée, des tâches qui réclament une concentration et une médiation moindres, tandis que les ateliers du matin localisés, avant ou après la récréation, sont consacrés à des activités exigeantes souvent avec une trace écrite. Chaque atelier peut porter sur un domaine précis : numération, graphisme, lecture, mais ils peuvent aussi se décliner dans un même champ de compétences. Le travail demandé a pour support le plus souvent, une page d’exercices ou une fiche photocopiée. Ce temps d’ateliers comporte de véritables apprentissages avec objectifs, consignes, réflexions et corrections. Cette séance dure environ 45 minutes à l’intérieur de laquelle on peut mesurer souvent moins de 30 minutes de concentration. Ces ateliers représentent le seul temps fort de travail individuel avec production d’une trace écrite, sur une matinée Dans cette séance du matin, les élèves sont répartis en groupes, l’enseignant encadre donc un seul atelier dirigé avec un travail d’apprentissage abordant une notion nouvelle ou difficile… On pourrait espérer que les élèves fassent au cours de la journée au moins deux ateliers par rotation mais, la plupart du temps, les groupes tournent sur les 4 jours de la semaine. Un élève fera donc chaque jour un seul atelier avec une fiche ou exercice écrit, et sur la semaine, il ne sera qu’une seule fois dans le groupe contrôlé par l’enseignante. On admettra qu’une demi-heure par semaine d’apprentissage directement accompagnée par la maîtresse apparaît plus qu’insuffisant. Rares sont en réalité les classes où un exercice écrit de graphisme ou de numération est proposé chaque jour et à tous les élèves. Les emplois du temps et la rotation des ateliers en maternelle sont donc à revoir, le temps de concentration quotidien pour chaque élève doit absolument être augmenté de manière significative. S’ajoute à cela le fait que les activités sont fréquemment construites autour d’un thème au lieu de s’articuler sur des progressions de compétences à travailler. Des progressions précises devraient être proposées, fondées sur de véritables objectifs. Horaires et programmes devraient être précisés par niveau de classe, même si les compétences sont réparties sur un cycle. »

« Les activités périphériques »

« Il conviendrait enfin de mieux maitriser la durée et l’organisation d’activités « périphériques » qui finissent par diluer les véritables séquences d’apprentissage. Les temps de collation, de déplacements, d’habillage, de passage aux toilettes, d’attente des parents, doivent s’équilibrer et se répartir dans les temps de récréation. Ces activités peuvent être parfois éducatives, mais elles ne représentent pas des apprentissages scolaires. La sieste en Petite Section et le temps de repos en Moyenne et Grande Sections se confondent ; sous prétexte de réveil échelonné, certains élèves dorment une grande partie de l’après-midi. »

« La vertu du silence en pédagogie »

« A l’heure du « zapping » généralisé et bruyant, on ne saurait trop rappeler, notamment à l’école maternelle, les vertus du silence en pédagogie. La pause, ce moment suspendu, n’est en rien un moment de vide. C’est tout au contraire un espace de ressourcement, de préparation et de réflexion. Le silence investit la sérénité, la concentration, voire - et ce n’est pas à négliger - la contemplation. La médiation par le silence, par exemple lors de l’entrée en classe ou en transition entre deux activités, est l’occasion de se retrouver, de relancer la concentration, de positionner le temps - et même le lieu - de l’apprentissage. »

« L’insécurité linguistique »

« Sous les effets conjugués de l’affaiblissement de la médiation familiale et de la perversité des modèles sémiologiques imposés par un monde médiatique de plus en plus cynique, bien des enfants arrivent à la porte de l’école de la République en situation d’extrême insécurité linguistique et de terrible déficit culturel. Pour eux, l’école maternelle constitue la première et la dernière chance de médiation dans un parcours d’apprentissage qui en a été jusque-là privé. Ce sont des enfants mal entendus parce que leurs questions - souvent non formulées - sont restées sans réponses. Ce sont aussi les enfants du malentendu, c’est-à-dire ayant noué avec le langage un malentendu fondamental : ils n’ont aucune idée de ce qui légitime et justifie l’effort et le soin de la mise en mot ; la volonté de laisser une trace d’eux-mêmes sur l’intelligence d’un autre leur est totalement étrangère…

Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage. La priorité de l’école maternelle française est donc de donner à tous les enfants qui lui sont confiés une maîtrise de la langue qui leur permettra, une fois élucidés les mécanismes du code écrit, de construire avec respect et audace le sens du texte d’un autre. »

« Le retour des Belles lettres »

« Répétons-le, bien des élèves poussent pour la première fois la porte de l’école avec un bagage linguistique aussi léger que désordonné. Leur langage oral, forgé dans un contexte familial de silence et d’indifférence, s’est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande…

Il est indispensable que l’École puisse, en partie au moins, combler ce gouffre en les habituant progressivement à se « frotter » à du vrai langage écrit ; en d’autres termes, il convient de les familiariser peu à peu avec la « voix des textes ». La maîtresse (ou le maître parfois) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi textes d’explication ou de réflexion autour d’un thème adapté aux intérêts des enfants. Elle devra choisir des textes aussi éloignés que possible de la langue orale familière…

L’enseignant, livre en main, doit donner voix au texte comme un musicien donne vie à une oeuvre. …

Cette activité de lecture de textes, livre en main, est éminemment pédagogique et ne saurait être « déléguée » à quiconque : grands-parents, auxiliaires… Elle constitue un acte de professionnels ; elle doit être régulière : deux fois par jour durant une demi-heure et non pas « expédiée » un quart d’heure avant la sortie. Si les écrits, dans la diversité de leurs supports et de leurs contenus, doivent être à présent au sein même de la classe, on ne peut pour autant accepter l’intrusion désordonnée dans les écoles maternelles d’écrits dont le foisonnement hétéroclite tente de donner l’illusion d’une authenticité retrouvée : le chèque y fréquente le bon de commande de la Redoute ; l’affiche publicitaire y voisine avec la recette de cuisine ; le mode d’emploi d’un article électroménager le dispute parfois au conte merveilleux ou au poème. La seule présentation de la pluralité ne saurait entraîner une vision cohérente du monde de l’écrit…

Ces « bains d’écrits » dans lesquels on plonge les élèves, avec l’espoir qu’ils s’y imprègnent d’une sorte de culture écrite, sont à la fois inefficaces et dangereux…

Disons enfin que tous les textes ne se valent pas et qu’il en est de superbes et de fort médiocres. En la matière, la « modernité » n’est pas toujours une garantie ; certains textes et poésies classiques charmeront les oreilles et les esprits de jeunes enfants plus sûrement que certains albums de littérature jeunesse. »

Mensonge éhonté

« Il n’est pas rare de constater en maternelle qu’un élève se mette à pleurer lorsque le maître lui fait remarquer qu’il s’est trompé. Souvent l’ATSEM termine ou corrige un travail pour présenter un résultat honorable aux parents. Au collège et au lycée, cela se traduira plus tard par « J’ai de bonnes notes, c’est que le prof m’aime bien, j’en ai de mauvaises parce qu’il ne peut pas me voir ». Refaire pour apprendre est trop souvent considéré comme une punition ; l’élève devrait ainsi savoir avant d’avoir appris et se fonder sur la subjectivité affective de l’enseignant pour évaluer ses performances. Par ailleurs, surtout en maternelle, elle paralyse l’enseignant qui, ne sachant pas différencier nettement les tâches d’apprentissage des tâches d’occupation, se contente trop souvent, avec certes beaucoup d’ingéniosité, d’accumuler les productions sans travailler sur l’erreur avec les élèves, de peur de les bloquer ou d’entendre les parents leur dire « mais ils sont encore si petits ! ».

Et si nous culpabilisions un peu les mères

« Impatience éducative et déficit de la médiation familiale sont sans doute à l’origine de la scolarisation de plus en plus précoce des enfants.

Une des mutations les plus importantes de notre société tient au fait que les familles confient beaucoup plus tôt qu’auparavant leurs enfants à d’autres. Il ne s’agit pas de le déplorer ; il est vain de regretter avec nostalgie l’heureux temps où tous les petits enfants bénéficiaient plus longtemps de la chaleur du foyer familial. La seule question qui mérite d’être posée est la suivante : comment assurer, à un moment crucial du développement d’un enfant, une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ?

Parlons clair ! La conquête par les femmes des postes de responsabilités au plan professionnel, associatif et politique est sans aucun doute la meilleure chose qui pouvait arriver à notre société toute entière. Encore faut-il que cette émancipation soit accompagnée de mesures sociales telles qu’une mère ne soit pas déchirée entre des obligations professionnelles exigeantes et sa volonté de donner à son enfant le temps d’affection, d’écoute et de compréhension qu’elle sait indispensable. Pères, maris ou compagnons, n’ont pas voulu ou su compenser la juste prise de responsabilités de leurs compagnes ; dans la plupart des cas, ils n’ont rien ou très peu changé à leurs ambitions professionnelles et à leurs habitudes de vie… »

Et si vous n’aviez pas compris que vous êtes une mauvaise mère, on remet une petite couche.

« …En bref, nous vivons une époque où la médiation familiale, pour les meilleures raisons du monde, s’affaiblit au moment où justement l’enfant en a le plus besoin. La question qui se pose alors est : Qui prend le relais ? Ou, en d’autres termes, que fait-on des enfants de deux ans ? Avant toute chose, il convient d’insister encore sur l’absolue nécessité qu’une femme puisse conjuguer avec sérénité son travail et son rôle de mère. On ne peut pas condamner un enfant de deux ans à ne voir sa mère qu’une heure à peine par jour pendant la semaine ; on ne peut pas condamner une mère à laisser toute la journée son enfant à des gens qui n’auront que peu de temps à lui consacrer vraiment. Il est bien beau de parler de parité, mais si cette juste cause n’est pas portée par des mesures qui garantissent aux femmes un équilibre serein entre maternité et responsabilité professionnelle, elle restera un simple mot d’ordre et cachera mal une très profonde injustice. »

 

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