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5 mai 2009

Que peut apporter « la science » dans le débat sur les rythmes scolaires ? François Testu. Mai 2009

Article paru dans le supplément n°2 des Cahiers pédagogiques, mai/juin 1996.

Depuis que l’école française est laïque, gratuite et obligatoire, il aura fallu un peu plusd’un siècle pour, enfin, considérer que les emplois du temps, les calendriers du temps scolaire ne peuvent résulter des seuls intérêts adultes, ni des exigences économiques, politiques et religieuses de la société où vit l’élève. Les intérêts adultes ont trop souvent occulté ceux des enfants et il n’était pas d’actualité de remédier au « surmenage et malmenage des élèves » décrits par le professeur Lereboulet 1932 ou bien d’atténuer la fatigue à l’école comme l’ont préconisé les docteurs Debré et Douady, d’une part, et Vermeil, d’autre part. Il n’était donc nullement question d’aménager le temps des enfants en fonction de leurs rythmes de vie et si l’on associait aux rythmes le qualificatif scolaires, c’était plus pour dénommer les emplois du temps, les calendriers - rythmicité environnementale - que pour désigner les fluctuations physiologiques et psychologiques propres à l’enfant.

Un problème mal posé

Si l’on veut réellement traiter le problème des rythmes scolaires, encore faut-il accepter qu’ils ne peuvent pas se résumer aux seuls emplois du temps scolaires et qu’ils doivent être également compris comme des fluctuations périodiques des processus physiologiques et psychologiques des enfants et des adolescents en situation scolaire. Nous sommes alors confrontés à deux rythmicités : l’une environnementale, imposée par la société du moment, par les adultes, l’autre endogène, propre aux individus, aux enfants Tout le problème consiste à concilier ces deux rythmicités, à trouver le moins mauvais des compromis satisfaisant à la fois les intérêts des enfants et ceux des adultes. La société de la fin du XXe siècle n’est plus celle du début du XXe siècle.

Le problème qui se pose aujourd’hui, en France plus particulièrement, consiste donc à déterminer la relation que les différents partenaires concernés par l’éducation doivent établir entre ces deux types de rythmicité. La solution idéale n’existe pas, il s’agit seulement de rechercher le moins mauvais des compromis qui satisfasse les divers intérêts. Si les moyens financiers et matériels sont nécessaires, ils ne sont cependant pas suffisants. Encore faut-il connaître ce que sont les rythmes de vie des enfants et des adultes. Or, paradoxe, la quantité du discours, dans ce domaine est inversement proportionnelle à la connaissance que nous en avons !

Deux disciplines récentes, relevant de la « science », ont permis de mieux connaître les fluctuations propres aux élèves : la chronobiologie et la chronopsychologie.

Les apports de la chronobiologie et de la chronopsychologie

La chronobiologie a permis de déterminer quantitativement « les mécanismes détaillés de la structure temporelle biologique des êtres vivants » (H, 1979). Aussi connaissons-nous, en partie, la nature et l’origine de bon nombre de rythmes à tous les niveaux d’organisation des individus, ainsi que l’influence des variations périodiques naturelles ou artificielles (synchroniseurs) du milieu environnant sur les rythmes endogènes.

Les recherches qui relèvent de la chronobiologie de l’enfant se répartissent sur trois principaux axes : l’ontogenèse des rythmes de vie de l’enfant, le rythme veille-sommeil et les fluctuations périodiques de certaines variables comportementales et physiologiques.

Les études longitudinales menées en chronobiologie indiquent qu’au cours des premières années de la vie les rythmes ultradiens (rapides) laissent progressivement la place aux rythmes circadiens (d’environ 24 heures). De plus, on a montré que le sommeil constitue la fonction essentielle de la vie physiologique et psychologique de l’élève. Du respect de sa quantité, de sa qualité, dépendent l’adaptation de ses comportements à la situation scolaire et, par voie de conséquence, ses performances physiques et intellectuelles. Enfin, il a été montré, notamment par Montagner, que deux moments sont difficiles à gérer aux plans physiologique et comportemental : l’entrée en classe et le « creux d’après-déjeuner ». Ces périodes sont d’autant plus marquées et longues que les enfants sont jeunes.

Les recherches en chronopsychologie scolaire portent généralement sur la rythmicité journalière et rarement sur la semaine. Les fluctuations journalières peuvent être réellement qualifiées de rythmes psychologiques tandis que les fluctuations hebdomadaires résultent de l’influence des emplois du temps hebdomadaires.

Nos expériences ont permis de constater que la rythmicité journalière de la vigilance et des performances intellectuelles se manifeste tant au plan quantitatif qu’au plan qualitatif. En effet, non seulement les scores bruts aux tests, mais également les stratégies de traitement de l’information fluctuent au cours de la journée. La fluctuation journalière est généralement la suivante : le niveau de vigilance et les performances psychotechniques progressent du début jusqu’à la fin de la matinée scolaire, s’abaissent à la mi-journée, puis progressent à nouveau au cours de l’après-midi scolaire. Il existerait, indépendamment de l’origine géographique des enfants et des modes de vie scolaire, deux moments reconnus comme « difficiles » : les débuts de matinée et d’après-midi (creux postprandial). Il est à noter que les moments reconnus comme difficiles au plan chronopsychologique sont les mêmes que ceux mis en évidence au plan chronobiologique.

Ainsi, pour une très forte majorité d’élèves du cycle primaire (6-11 ans), la vigilance et les performances intellectuelles fluctuent selon le profil désormais classique décrit précédemment et déjà dégagé au début du siècle par des chercheurs allemands, américains et anglais. Il semble que nous puissions considérer la présence de cette variation journalière caractéristique comme le témoignage d’une adéquation entre les emplois du temps scolaires journaliers et hebdomadaires et les rythmes de vie des enfants. En revanche, lorsque la vie scolaire ne comprend que quatre jours : le lundi, mardi, jeudi et vendredi, la rythmicité journalière classique disparaît pour laisser place à une rythmicité inversée. L’inversion accompagnée d’une baisse du niveau de performances reflète un phénomène de désynchronisation qui est, par ailleurs, observé principalement chez des enfants issus des milieux défavorisés, des zones dites sensibles, qui, ne bénéficiant pas de structures péri et extrascolaires, sont livrés à eux-mêmes. N’accentuons pas les différences, elles sont suffisamment importantes !

Lorsque la semaine scolaire demeure traditionnelle, ce phénomène de désynchronisation ne se manifeste, pour certains enfants, que le lundi suivant un congé de fin de semaine d’un jour et demi. Dans une semaine scolaire de ce type, les élèves réalisent leurs meilleures performances le jeudi et le vendredi matin et les moins bonnes le lundi et, à un degré moindre, pendant la demi-journée précédant le congé de fin de semaine, généralement le samedi matin, occasionnellement le vendredi après-midi (Testu, 1994).

Si les fluctuations journalières sont souvent « classiques », elles peuvent cependant être modifiées sous l’influence de l’âge ou de facteurs inhérents, soit à la tâche et aux conditions d’exécution de celle-ci, soit aux élèves eux-mêmes.

Les expériences menées dans les cycles de maternelle, du primaire et du secondaire permettent d’observer une évolution avec l’âge des fluctuations journalières de la vigilance. L’âge influe de deux façons : d’une part, l’évolution journalière s’inverse entre la maternelle et le cycle primaire et d’autre part, les pics et les creux s’atténuent entre le primaire et le secondaire. Il apparaît ainsi que la rythmicité journalière de la vigilance se met progressivement en place jusqu’à l’adolescence.

De plus, ce que l’on apprend le matin est mieux restitué que ce que l’on apprend l’après-midi, lorsque le rappel s’effectue immédiatement après la présentation du « matériel » (mémoire à court terme) et, inversement, ce qui est appris le matin est moins bien restitué que ce qui est appris l’après-midi lorsque le rappel s’effectue après un délai temporel important (une semaine, dans cette expérience) (mémoire à long terme).

Plus généralement, les données conduisent à considérer que la présence et l’évolution des fluctuations journalières dépendent de la charge mentale de la tâche à exécuter. Plus la charge est élevée, plus la tâche, l’exercice, l’épreuve sont complexes et difficiles, la difficulté pouvant être également fonction du stade d’apprentissage.

On doit souligner qu’un exercice « facile » pour un élève de bon niveau scolaire peut être difficile pour un élève de faible niveau et l’on peut s’attendre à ce que ce dernier présente plus de fluctuations dans ses performances que le premier. C’est effectivement ce que nous observons d’une part, si les élèves sont classés en fonction de leurs résultats scolaires et, d’autre part, si les élèves de section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA, anciennement SES) sont distingués des élèves de collège du même âge (13-14 ans).

Pour ces élèves reconnus comme faibles, il ne s’agit pas là d’un problème d’intelligence, mais plutôt d’une question de réussite ou d’échec dans l’exécution d’un exercice, de maîtrise de la tâche, maîtrise qui serait elle-même dépendante des facteurs considérés précédemment. La maîtrise de la tâche se caractériserait par une forte automatisation dans son exécution.

Des priorités dans l’aménagement du temps scolaire

Il semble que nous disposions aujourd’hui d’un corpus minimal de connaissances objectives en chronobiologie et chronopsychologie pour envisager des aménagements des temps scolaire et extrascolaire, en harmonie avec les rythmes des enfants. Ces connaissances ont trait à la journée. Les résultats psychologiques qui corroborent en partie les observations des enseignants, peuvent être qualifiés de rythmes scolaires. Il n’a pas été mis en évidence de rythmicité hebdomadaire, or, c’est cette période que l’on a voulu réaménager en premier !

Les fluctuations journalières peuvent différer sous l’influence de l’âge, de facteurs de personnalité ou de situation, notamment l’aménagement des temps d’activité et de repos.

Il s’agit donc de proposer des emplois du temps journalier (c’est la priorité), hebdomadaire, annuel, adaptés, pour favoriser le développement harmonieux de l’activité intellectuelle et physique des élèves, notamment ceux qui ne maîtrisent pas encore la tâche à exécuter. Car, rappelons-le, ce sont principalement les élèves confrontés aux difficultés scolaires, ne maîtrisant pas la tâche qui présentent les fluctuations les plus marquées. L’aménagement du temps constitue, alors, l’un des principaux facteurs contribuant à l’atteinte de la maîtrise.

Ainsi, la priorité se situe d’abord au niveau de la journée. C’est seulement après avoir appréhendé cette période que l’on peut modifier les autres temps, tout en sachant que cela suppose que nous considérions des facteurs tels que l’âge, l’origine socioculturelle des élèves et la nature des activités péri et extrascolaires.

En guise de conclusion

Proposer de nouveaux emplois du temps journaliers, hebdomadaires et annuels, ne suffit pas. Certes, les données émanant des travaux de chronobiologistes, de chronopsychologues, de sociologues, de pédagogues, d’économistes, permettent d’opter pour des aménagements du temps scolaire généralement plus adaptés, mais la prise en compte de la dimension temporelle ne constitue que l’un des facteurs d’organisation de l’école. Ainsi, par exemple, l’aménagement des temps scolaires et extra-scolaires implique l’aménagement simultané de l’espace. Les infrastructures éducatives doivent être suffisamment nombreuses et conçues pour le bon déroulement des activités scolaires, périscolaires et extrascolaires. Peut-on réellement remodeler la journée si les horaires des activités sont tributaires de l’occupation du plateau de sports, du créneau de liberté du gymnase, ou bien encore de l’heure de départ et d’arrivée des transports scolaires ? Peut-on espérer que les jeunes enfants de l’école maternelle vivent sans difficulté le « creux d’après-déjeuner » s’ils ne disposent pas de locaux où ils peuvent s’isoler, se reposer, dormir ou choisir des activités calmes réparties sous forme d’ateliers ?

Enfin et surtout, la politique de réaménagement du temps scolaire nous impose une réflexion sur l’école et ses objectifs, sur les rôles respectifs qui incombent aux différents responsables de l’éducation. Il ne s’agit pas de décider de façon péremptoire que telle matière doit être proposée à telle heure, tel jour, mais seulement de réserver les moments où l’élève apprendra le mieux, et de déterminer qui sera responsable de ces apprentissages présents dans toutes les disciplines figurant encore aujourd’hui aux programmes officiels de l’école. Il importe donc, avant une refonte des aménagements des temps de vie des enfants, des préadolescents et des adolescents, de préciser quelle est la part respective dans leur éducation, des enseignants, des parents, des responsables des activités péri et extrascolaires.

François Testu Professeur en psychologie à l’université François Rabelais de Tours

BIBLIOGRAPHIE
- DEBRÉ R., DOUADY D., La fatigue des écoliers français dans le système scolaire actuel, Paris, Institut pédagogique national, 1962.
- FOTINOS G., TESTU F., Aménager le temps scolaire, Paris, Hachette, 1996.
- FRAISSE P., « Eléments de chronopsychologie », Le travail humain, 2, 1980, p. 353-372.
- HALBERG F., « Les rythmes biologiques et leurs mécanismes : base du développement de la chronopsychologie et de la chronoéthologie » dans Du temps biologique au temps psychologique, Paris, PUF, 1979, p. 21-72.
- LEREBOULET P., « Surmenage et malmenage scolaire », dans Art et Médecine, novembre, 1932.
- MONTAGNER H., Les rythmes de l’enfant et de l’adolescent, ces jeunes en mal de temps et d’espace, Paris, Stock-Laurence Pernoud, 1983.
- REINBERG A., Les rythmes biologiques, mode d’emploi, Paris, Flammarion, 1994.
- TESTU F., Chronopsychologie et rythmes scolaires, Paris, Masson, troisième édition, 1994, 120 pages.
- VERMEIL G., La fatigue à l’école, Paris, ESF éditeur, 1976.

 

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